الأستاذ الدكتور عبدالله منار
المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين
وجدة

تمهيد:       والمدرس الفعال هو الذي يستطيع أن يوظف أدوات الاستفهام المختلفة في طرح السؤال المثير للتفكر لدى المتعلم. لأن الأسئلة التي يطرحها المدرسون على المتعلمين داخل القسم تؤثر بشكل كبير ومباشر في مهارات التفكر التي يسعى المدرسون إلى تنميتها لدى هؤلاء المتعلمين، خصوصا إذا علمنا بالارتباط القائم بين مستويات التفكر التي تظهر في إجابات التلاميذ عن أسئلة الدرس، وبين أنواع الأسئلة التي يطرحها المدرس خلال الحصة، فإذا كان المدرسون يركزون في أسئلتهم على التذكر فقط، فإنه من غير المتوقع أن يتفكر التلاميذ تفكرا ابتكاريا وابداعيا، لأن المقدمات هي التي تحدد النهايات.
     فالأسئلة الجيدة هي التي تثير التفكر الإبداعي والنقدي الفعال لدى المتعلمين، وتساعدهم على تحقيق مستويات الأهداف المعرفية، والأهداف الكفائية، التي حددها المدرس لدرسه، وبدرجة عالية من الإتقان، علما بأن للأسئلة خصائص إن توفرت فيها تمكنت بموجبها وبطرائق الأستاذ في توظيفها من تحقيق وخلق وظائف مختلفة من التفكر الفعال لدى المتعلمين، مما يسمح بتوظيف المراقي الواردة في الصنافات بحسب المجالات وبحسب نوع الكفايات التي يشتغل بها الأستاذ مع تلامذته، إما في إطار الحصة، أو الدرس أو المدخل، أو المداخيل مع استحضار الكفايات المستعرضة للمنهاج .
1 ـ الإطار النظري للدراسة:
      إن الأدبيات التربوية الحديثة، أصبحت تفرض الاتجاه بالحديث عن السؤال التعليمي التعلمي من منظور الأهداف الكفائية في علاقتها بالمهارات، وبالقدرات، وبالكفايات التي يشتغل المدرس مع تلامذته على بنائها، في إطار المدخل بدل الحديث عن بنائها في إطار الدرس فقط من منظور بيداغوجيا الأهداف التجزيئية، إذ أصبحت المادة الدراسية منتظمة في إطار كلي وفق المقاربة بالكفايات،  مما أصبح معه التعليم والتعلم عملية إدراك شمولي يتطلب تنظيم الأسئلة التعليمية التعلمية والتركيز في ذلك على الفهم المنظم، وعلى العلاقات الرابطة بين المقاطع والوضعيات التعليمية التعلمية، مع استحضار المرتكزات الخمسة في تصريف منهاج التدريس بالكفايات، من قبيل مركزية المتعلم، وبناء المفهوم، وبناء القيم، والتربية على الاختيار، والوضعية المشكلة ، والدعم بنوعيه المندمج ،والبنائي مدخلا أساسيا لكل ممارسة تعليمية تعلمية داخل القسم.
      كما أن موضوع هذه الدراسة يسير وفق ما يرمي إليه منهاج التواصل في أساسياته بالتركيز على القدر الضروري من الأسئلة في كل مقطع تعليمي تعلمي، دون الاستطراد في طرح الأسئلة التي يتيه معها المتعلم على حساب زمن التعلمات والزمن المدرسي.
      كما أن هذا البحث نابع من الحاجة إلى مراجعة الأسئلة التعليمية التعلمية الحالية التي تعاني من مشكل التقادم عند فئة عريضة من الممارسين، وعجزها الكبير عن إثارة اهتمام المتعلمين المتعطشين للمشاركة في تدبير الحصة الدراسية، وتلبية احتياجاتهم الراهنة خاصة فيما يتلق بترسيخ مهارات القرن الحادي والعشرين والاستعداد للقادم مستقبلا، وتعد الأسئلة التعليمية التعلمية أحد تطبيقاتها الناجعة إذا روعت في صياغتها عند التخطيط الضوابط والشروط اللازمة لذلك، خصوصا مع التحولات التي عرفتها المنظومة التربوية والتي شملت خصائص المتعلمين وانتقالهم إلى ما بات يسمى بالجيل الرقمي. إن هذا السياق والتحولات التي جاءت معه هما معا يسائلان المدرسة المغربية المعاصرة عن الأدوار الجديدة التي يجب أن تضطلع بها لتستجيب إلى متطلبات العصر الرقمي والانفجار المعرفي اللذين عم العالم برمته، مع الحفاظ على الهوية وحمايتها من التشويه والانحراف. ومن ثم فحاجة المتعلمين اليوم ماسة جدا إلى اكتساب المتعلمين لمارة الأسئلة الفعالة، وتعد هذه الورقة البحثية المتواضعة مساهمة في حل إشكال تطبيق وتدبير الطرائق الفعالة الجديدة في تدريس مادة التربية الإسلامية التي غالبا ما يركز فيها على أسئلة الحوار العمودي، وتغفل الأسئلة التي تخدم الأبعاد المهارية، والكفائية، التي تجعل المتعلم يتحمل مسؤوليته في تدبير المقاطع والوضعيات التعليمية التعلمية للدُّروس المقررة في كل مستوى تعليمي عبر الأطوار التعليمية. خصوصا وأن مادة التربية الإسلامية تعد مادة حيوية تخاطب العقل والوجدان وتتسم بالقدرة على التكيف ومسايرة التطورات بما يخدم قضيتها التربوية الأساسية المستمدة من الأصول التربوية الإسلامية وهي: التربية على القيم الإسلامية، وعلى رأسها القيمة الأساس وهي الأمانة…والرقي بالمستوى التديني والفكري والنفسي والاجتماعي للمتعلمين، ومساعدتهم على تحقيق المصالح العامة والذاتية والمجتمعية المنضبطة بالضوابط الشرعية لذلك كان موضوع بحث تحديث طرائق طرح الأسئلة التعليمية التعلمية هو ديدن كل الإصلاحات البيداغوجية المتعاقبة لتطوير وتفعيل المنهاج التعليمي.
      فالبحث يهدف إلى رسم خطة لطرح السؤال المناسب للتخلص من التفريعات، سواء في تحليل المقاطع، والوضعيات، أم في تحليل المحاور، أم الإفادات الإضافية، والامتدادات والتقاطعات التي تعقبها تلك التفريعات التي غلبت على التواصل اللفظي بين المدرس وتلامذته، أم بين المتعلمين فيما بينهم أثناء التواصل الأفقي والدائري، مما قد يفسد قيمة السؤال ويخرجه عن وظيفته التي تتمثل في تربية ملكات الفهم والتحليل والتعليل والاستنباط والتخريج، والنقد، والتقويم، وطرح البديل.
2ـ دواعي دراسة هذا الموضوع:
      ما من موضوع يختار للدراسة والبحث إلا وتكون وراءه مجموعة من البواعث الذاتية والموضوعية، ونظرا إلى تداخل الموضوعي والذاتي في دراسة هذا الموضوع فإنني سأعمل على حصر تلك البواعث فيما يلي:
ـ اهتمامي الشخصي بالمجال البيداغوجي عامة، والديداكتيكي لمادة التربية الإسلامية خاصة، والمعاناة التي وقفت عليها عند أساتذة سلك التكوين بالثانوي التأهيلي، فيما يخص التنزيل الفعلي لبيداغوجيا الكفايات، على مستوى طرح السؤال التعليمي التعلمي الذي يعد مدخلا أساسيا لتفعيل مبدأ مركزية المتعلم في العملية التعليمية التعلمية، باعتباره مرتكزا من مرتكزات التطبيق العملي لبيداغوجيا الكفايات إلى جانب التربية على الاختيار، وبناء المفهوم، ومركزية القيم. وعلى الرغم من وفرة الأدبيات التربوية فإنها لم تحظ بعد بالتطوير والتجديد المطلوبين.
ـ تجربتي في مجال التكوين والتأطير (بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين) حيث لاحظت أن الأسئلة التي تطرح أثناء الأنشطة التعليمية التعلمية من خلال التداريب الميدانية مع الأساتذة المتدربين يغلب عليها الطابع المعرفي، مما يجعل المتعلمين يزدرونها فينعكس ذلك سلبا على الانتقال بالفعل الديداكتيكي من التركيز على المدرس إلى التركيز على المتعلم.
ـ التطور الذي يشهده المنهاج التعليمي التعلمي منذ مطلع العقد الأول من القرن الواحد والعشرين مست تلك التطورات والمستجدات مختلف مكونات العملية التعليمية التعلمية انطلاقا من تجديد المرجعية التربوية؛ من التدريس بالأهداف، إلى التدريس بالكفايات، ومن الاشتغال بالبرنامج إلى الاشتغال بالمنهاج الذي يستوجب استحضار الكفايات النوعية، إلى جانب الكفايات المستعرضة بين المواد المكونة للمنهاج الدراسي. فكان هذا حافزا لي على المساهمة في هذا التطوير بموضوع: ابستمولوجية السؤال التعليمي التعلمي التربية الإسلامية أنموذجا.
ـ إحساسي (الذي تحول إلى يقين) بنفور فئات من التلاميذ المتفوقين من الإجابة عن جل الأسئلة التي تطرح ذلك بأن معظمها لا يتجاوز المرقى المعرفي حسب صنافة بلوم. علما أن المنهاج يستحضر التعامل مع مختلف المراقي، للتجاوب مع شخصية المتعلم في أبعادها المعرفية والمهارية، والوجدانية؛ وهذا ما يفرض إعادة النظر في كيفية طرح الأسئلة بما في ذلك أسئلة التقويم التشخيصي العام، والتقويم التشخيصي الخاص، وأسئلة التمهيد، وأسئلة الوضعية المشكلة وأسئلة بناء المفهوم وأسئلة مختلف التقويمات التي تدخل في بناء الدرس من التقويم التنبئي إلى الإجمالي النهائي مرورا بالتكويني المرحلي.
3ـ أهمية الموضوع وأهداف البحث فيه.
      لعل أهمية هذا الموضوع تظهر في كونه موضوعا جديدا. جدته تكمن في ارتباطه بالبيداغوجيا الحديثة، ولم يسبق (حسب علمي) المتواضع أن عالجه الدارسون والباحثون من منظور المقاربة بالكفايات، مما يتيح لي أن آتي فيه بجديد، وهو أمر مطلوب في مجال البحث العلمي والتربوي.
      ومن هذا المنطلق، فإن هذه الدراسة ستساعد المهتمين على تجديد صياغة السؤال، كما أنها ستساعد المدرسين على تخطي مجموعة من الصعوبات المنهجية والديداكتيكية من قبيل تدبير زمن التعلمات؛ حيث سييسر لهم الاهتمام بالسؤال التعليمي التعلمي في ثوبه الجديد تنزيل منظور البيداغوجيا الحديثة (بيداغوجيا الكفايات) تنزيلا صحيحا.
      وسعيا وراء كل ذلك، ومن خلال هذا البحث المتواضع، أهدف إلى تسليط الأضواء على مهارة طرح السؤال التعليمي التعلمي ومقتضيات المقاربة بالكفايات، قصد تذليل الصعوبات التي تحول دون اكتساب مهارات الطرائق الفعالة في صياغة الأسئلة التعليمية التعلمية، عبر مراحل التخطيط، والتدبير، والتقويم، لدرس من الدروس في إطار المداخل التربوية، بدل الوحدات. ^([1])
     ولعل ذلك يساعد المدرسين على تخطي مجموعة من الصعوبات المنهجية، والديداكتيكية التي تواجههم أثناء مزاولتهم لمهامهم داخل القسم، وعلى رأسها مهارة طرح السؤال التعليمي التعلمي، وفق منظور بيداغوجيا الكفايات التي تنطلق من الهدف الكفائي الذي نتحدث فيه عن المعرفة الوظيفية، سواء عند التخطيط أولا، وعند التحضير للدرس ثانيا، وعند تنفيذ وتدبير الحصة داخل القسم ثالثا. وذلك من خلال التصميم التالي:
      تمهيد أشرح من خلاله الإطار النظري للدراسة، ودواعي طرح هذا الموضوع، وأهميته وأهداف البحث فيه.
      ثم الفصل الأول الخاص بالقسم النظري، وقسمته إلى ثلاثة مباحث؛ المبحث الأول: مفهوم السؤال وتحدثت فيه عن السؤال لغة واصطلاحا، والمبحث الثاني: تحدث فيه عن أهمية السؤال التعليمي التعلمي والغاية منه، والمبحث الثالث: تحدث فيه عن أهمية مهارة طرح السؤال.
      ثم الفصل الثاني وهو القسم العملي. قسمته إلى ثلاثة مباحث: المبحث الأول: أنواع الأسئلة وتصنيفاتها، المبحث الثاني: تصنيف الأسئلة حسب مستوى التفكر، والمبحث الثالث: خصصته للحديث عن الأسئلة التكوينية مظهرا من مظاهر التقويم بالكفايات. وبعد ذلك تأتي الخاتمة التي تحدثت فيها عن ضوابط الأسئلة الفعالة.
الفصل الأول: القسم النظري.
المبحث الأول: مفهوم السؤال
المبحث الثاني: أهمية السؤال التعليمي التعلمي والغاية منه
المبحث الثالث: مهارة طرح السؤال.
المبحث الأول: مفهوم السؤال
ـ أولا: السؤال لغة: يقول الفيروز أبادي (سَألَه كذا، وعن كذا، وبكذا، بمعنى سُؤَالا وسَآلَة ومَسْألة وتسْآلاً وسَألة. والأمر: سَلْ واسْألْ. ويقال: سَال يسَال، كخاف يخاف، وهما يتساءلان. والسؤال والسؤالات: السُّؤلَة والسَّؤُول: الكثير السؤال. وسأله سُؤالةً ومَسْألة: قضى حاجته. وتساءلوا: سأل بعضهم بعضا). ^([2])
     قال ابن منظور: (سأل يسأل سؤالا، وسَآلة، ومسألة، وتَسَآلاَ، وسَأَلة، وسألت أسأل وسَلْت أسل، والرجلان يتساءلان ويتسايلان، وجمع المسألة مسائل بالهمز، فإذا حذفوا الهمزة قالوا مَسَلَة. وتساءلوا: سأل بعضهم بعضا. قال ابن بري: سألته الشيء بمعنى استعطيته إياه. قال الله تعالى: )ولا يسألكم أموالكم(. [سورة محمد: 36] ^([3])
      وسألته عن الشيء استخبرته، قال: ومن لم يهمز جعله مثل خاف، بقول سَلْتُه أَسَالُه فهو مَسُولٌ، مثل خفته، أخافه، فهو مَخُوف، قال: وأصله الواو، بدليل قولهم في هذه اللغة هما يتسَاوَلان، ورجل سُؤَلة: كثير السؤال، والفقير يسمى سائلا وجمع السائل سَأَلة ككاتب كَتَبة ^([4])
وعلى هذا الأساس فإن السؤال يأتي بمعنى:
ـ كل عبارة تنطوي على مطالبة المدرس للتلاميذ بإجابة ترتبط بهدف تعلمي محدد.
ـ طلب إيضاح أمر من الأمور.
ـ وضعية مشكلة، يطرحها المدرس، أو الممتحن، على المتعلم، ليفكر فيها، ويجيب عنها. وهذا المعنى الأخير هو المقصود في هذا البحث.
      ولما كان السؤال جزءا من الإنشاء البلاغي، ولما كانت ألفاظ السؤال في أصلها تقوم على المعاني البلاغية، فما مفهوم السؤال اصطلاحا وما أدوات صياغته؟
ثانيا: السؤال اصطلاحا: الكلام عن السؤال وأدواته جاء بشكل مستفيض عند البلاغيين، وذلك عند حديثهم عن باب مهم هو في الحقيقة حديث عن السؤال وبلاغته، وهو باب الجملة الإنشائية، حيث قسموا الجملة من حيث ارتباطها بالطلب وغيره إلى نوعين:
ـ جملة خبرية: وهي ما احتملت الصدق والكذب لذاتها.
ـ جملة إنشائية: وهي التي لا تحتمل الصدق والكذب لذاتها، مثل: افعل، ارحم، فلا ينسب إلى قائله صدق ولا كذب.
والإنشاء ينقسم بدوره إلى نوعين:
ـ إنشاء غير طلبي: وهو ما لا يستدعي مطلوبا غير حاصل وقت الطلب، كصيغ المدح والقسم والذم والرجاء، وهذا النوع من الإنشاء لا دخل له في الموضوع الذي نحن بصدده (وهو السؤال).
ـ إنشاء طلبي؛ وهو الذي يستدعي مطلوبا غير حاصل في اعتقاد المتكلم وقت الطلب، وهو على خمسة أنواع: النهي، والتمني، والنداء، والاستفهام، والأمر.[5]⁾
      وهذان النوعان الأخيران (الاستفهام، والأمر) في الإنشاء الطلبي بهما يكون السؤال البيداغوجي، حيث إن الاستفهام هو عين السؤال، والأمر هو طلب حصول فعل، والمتعلم يطلب منه الإجابة إما بأن يستفهم عن شيء ليجيب، وإما بأن يؤمر بالإجابة بصيغة الأمر؛ أما النهي فلا تكون به الإجابة؛ لأنه أمر بترك شيء. ولذا فإنني سأتناول الاستفهام والأمر بمفهومهما البلاغي مع التزام الاختصار.
ـ الاستفهام:
تعريفه: هو طلب الفهم، فيما يكون المستفهم عنه مجهولا لدى المتكلم، وقد يكون لغير ذلك. أو هو العلم بشيء لم يكن معلوما من قبل.
أدواته: على ثلاثة أنواع:
ـ ما يطلب به التصديق وهو حرف “هل”.
ـ ما يطلب به التصور مرة، والتصديق أخرى وهي ” الهمزة “
ـ ما يطلب به التصور فقط: وهي بقية الألفاظ ^([6]).
ـ التصديق: وهو إدراك النسبة، أي نسبة الفعل إلى فاعله أو المبتدأ إلى خبره، كـ: (الصلاة صحيحة) و (الله عالم).
والتصور، هو إدراك المفرد بمعنى ألا يكون هناك نسبة، كـ: (الصلاة) و(عالم).
ـ الهمزة وتأتي:
ـ للتصور: أمحمد مسافر أم علي؟ ويكون الجواب بالتعيين: مثلا: علي.
ـ للتصديق: مثل: أحضر الأستاذ؟ ويجاب بنعم أو لا.
ـ هل: تكون للاستفهام، ويدخلها من معنى التقرير والتوبيخ ما يدخل الهمزة التي يستفهم بها نحو قوله تعالى: هل لكم مما ملكت أيمانكم من شركاء( [الروم: 28]. وهذا استفهام فيه تقرير وتوبيخ. ^([7])
ـ ما الاستفهامية: ^([8])موضوعة للاستفهام عن غير العقلاء، ويطلب بها:
ـ إيضاح الاسم: مثل ما الزكاة؟ فيجاب مثلا: إخراج مال مخصوص من مال مخصوص.
ـ بيان حقيقة المسمى وهو الماهية والأصل ماهي: ما الشمس؟ فيجاب: كوكب نهاري.
ـ بيان الصفة: ما خليل؟ فيجاب: إنه مجتهد. هنا ما للعاقل لأن الاستفهام للبحث عن الصفة.
ـ من الاستفهامية: موضوعة للاستفهام عن العقلاء. ويطلب بها تعيين العقلاء. فيقال: من أنشـأ الدواوين؟ فيجاب مثلا: عمر بن الخطاب رضي الله عنه.
ـ متى: موضوعة للاستفهام ويطلب بها تعيين الزمان سواء أكان ماضيا أم مستقبلا، مثل: متى تولى عمر الخلافة؟ متى نحظى بالاستقبال؟
ـ أيان: يطلب بها تعيين الزمان المستقبل خاصة، وتكون في موضع التهويل والتفخيم. )يسأل أيان يوم القيامة( [القيامة:6] ^([9])
ـ كيف: ترد بمعنى (على أي حال)، كذلك تقع بمعنى التعجب نحو قوله تعالى )كيف تكفرون بالله وكنتم أمواتا فأحياكم( [البقرة:28]. ([10])
ـ أنى: وتأتي لمعان منها:
ـ بمعنى كيف: كقوله تعالى )أنى يحيي هذه الله بعد موتها؟ ^([11])
ـ بمعنى من أين )أنى يكون لي ولد؟( [آل عمران:47] ^([12])
ـ وبمعنى متى مثل: زر أنى شئت؟
ـ كم: للاستفهام: ويطلب بها تعيين عدد مبهم مثل: )كم لبثتم( [الكهف: 19].
ـ أي: للاستفهام، ويطلب بها ـ تمييز أحد المشاركين في أمر يجمعهما، مثل أي الأمرين أفضل؟ ويسأل بها عن الزمان والمكان والحال والعدد وغيره بحسب ما تضاف إليه.
وقد تخرج ألفاظ الاستفهام عن معناها الأصلي فيستفهم بها عن أمر مع العلم به لأغراض أخرى تفهم من سياق الكلام:
ـ الأمر: ـ تعريفه: هو طلب حصول الفعل من المخاطب على سبيل الاستعلاء. وصيغه تأتى كالآتى:
ـ فعل الأمر، نحو قوله تعالى: )أقيموا الصلاة( [البقرة: 43] ⁽[13]⁾
ـ المضارع المجزوم بلام الأمر، نحو قوله تعالى: )لينفق ذو سعة من سعته( [الطلاق: 7] ([14]⁾
ومثله الجملة، نحو قولنا: لمن ترك ركنا كترك الفاتحة أو شرطا (يقتضي الإعادة كترك الاستقبال) من شروط صحة الصلاة: “يعيد الصلاة أبدا “.
ـ اسم فعل الأمر، نحو قوله تعالى: )يا أيها الذين آمنوا عليكم أنفسكم، لا يضركم من ضل إذا اهتديتم( [المائدة:105]، أي الزموا أنفسكم. ^([15])
ـ المصدر النائب عن فعل الأمر، نحو قوله تعالى: )وبالوالدين إحسانا( [البقرة:83]. ^([16])
وقد تخرج صيغة الأمر عن معناها الأصلي ـ المتقدم ـ فيراد منها معان أخرى تفهم من سياق الكلام بشرط وجود قرينة.
ـ الالتماس، نحو: اذهب إلى الدار. تقوله لمن يساويك.
ـ الدعاء: وهو الطلب على سبيل التضرع نحو قوله تعالى: )رب اغفر لي ولوالدي( [نوح:28]. ^([17])
ـ الإرشاد: نحو قوله تعالى: )يا أيها الذين آمنوا إذا تداينتم بدين إلى أجل مسمى فاكتبوه( [البقرة:282]. ^([18]).
ثالثا: تعريف التربويين للسؤال:
عرف التربويون السؤال بتعاريف، أذكر منها:
ـ “جملة استفهامية، أو طلبية، توجه إلى شخص معين، أو عدة أشخاص بغرض استجلاء إجابة لفظية، أو الحث على توليد الأسئلة، أو لفت الانتباه لأمر معين” ⁽[19]⁾.
ـ “مجموعة كلمات استفهامية، توجه إلى شخص أو مجموعة أشخاص، بحيث يهدف من وراء توجيهها التفكر بها، وإبداء الإجابة بالصورة التي يفهمونها”^{. ([20])}
ـ “مثير عـقـلي، محدود، وواضح، يؤدي إلى حدوث استجابة، تتوقف في النوع والدرجة على نوع المثير ودرجته”. ^([21])
ـ “كل عـبارة تنطوي على مطالبة المعلم تلميذه أو تلامذته بإجابة ترتبط بهدف تعلمي مقرر”^{. ([22])}
      يظهر من خلال هذه التعريفات أنها تجعل السؤال هو مطالبة المتعلم بالإجابة عن فكرة علمية بغض النظر عن طريقة تركيب هذا السؤال. ويحق لنا أن نتساءل عن المرقى الصنافي الذي تسعى إلى تحقيقه، هل تسعى إلى تذكر معلومات ذات طبيعة خاصة أو عامة؟ فهي بذلك تشمل معرفة الحقائق والمصطلحات والأساليب في مستوى التذكر أو الاستدعاء.
      أم أنها تتضمن السؤال عن الفهم، والإدراك، لمادة اتصال وتواصل، أو مضمون، بدون أن يربطها بمادة أخرى. ويشمل هذا التصنيف عمليات التفسير والاستدلال.
      أم أنها تسعى إلى قياس القدرة على استخدام الصيغة المجردة في مواقف تعليمية تعلمية محسوسة؛ مثل تطبيق مفهوم أو قاعدة أو نظرية في موقف محدد.
      أم أنها تتضمن قياس القدرة على تجزئة مادة، أو موضوع إلى مكوناته، أو عناصره الأساسية، والبحث عن الترابط القائم فيما بينها، في شكل مهمة، بحيث تتضح العلاقة البنائية بين المكونات، أي وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد ومنظومة علاقات جديدة.
      على ضوء هذا الشرح والتحليل في أية خانة تربوية يمكن تصنيف التعريفات السابقة في علاقتها بمهارة طرح السؤال؟
المبحث الثاني: أهمية السؤال التعليمي التعلمي والغاية منه
      يعد طرح الأسئلة على التلاميذ، في إطار الأنشطة التواصلية عماد العملية التعليمية التعلمية، بل قلبها النابض؛ فالأسئلة التي يطرحها المدرس أثناء الأنشطة التعلمية قد تأخذ التلاميذ إلى عالم رحب من التفكر العميق فيما يطرح عليهم من أسئلة. وهو ما عبر عنه التربويون بالمراقي، وقد تكون الأسئلة الغامضة حاجزا منيعا يحول بين التلميذ والتفكر والإبداع. خصوصا مع انحصار العملية التعليمية التعلمية عند المرقى المعرفي، مما يتسبب في اختناق التفكر عند المتعلمين، بحيث لا يسمح للمتفوقين بان يبرزوا تفوقهم عبر سلم الصنافات المعمول به في مجال طرح الأسئلة. ولا أحد من المهتمين يتصور تدريسا فعالا لمدة من الزمن لا يتضمن أسئلة، إذ تتحدث الإحصائيات عن طرح المدرس في الحصة الواحدة ما بين سبعين إلى تسعين سؤالا، وبعضهم يطرح ثلاثمائة سؤال في اليوم. ويتراوح معدل ما يطرحه المدرس في حياته التدريسية ما بين مليون ومليون ونصف سؤال ^{() …}!
      وبنظرة فاحصة إلى هذه الأرقام فإن استخدام الأسئلة الدقيقة والمتنوعة المراقي، يسهم بشكل فعال في تحسين الأجواء التعليمية التعلمية داخل القسم وما يدور فيه من حوار، إما أفقي وإما عمودي وإما محوري، وأحداث تربط السبب بالمسبب، والشرط بالمشروط، والمانع بالممنوع، والحكم بالمحكوم عليه والمحكوم فيه، وربط القيم الفاعلة بالقيم المتفاعلة، بما يزيد من أنسنة التعليم داخل الفصول الدراسية، بتحويل المتعلم من فرد متلق سلبي إلى تلميذ فعال ناقد وممحص وحيوي ونشيط، ويشعر بالانتماء والتوازن النفسي، مما يحدث عنده تكاملا بين ما هو وجداني، وما هو إدراكي حسي، وما هو تجريدي. وكل هذا يفرض على المدرسين الوعي بالمقصود من طرح السؤال؛ واكتساب القدرة على طرح الأسئلة الجيدة ليست موهبة فطرية، وإنما هي تنمى وتكتسب بالتدريب، والمهم في هذه المهارة الطلاقة في طرح الأسئلة ^([23]).
      ومن هنا ندرك حث الرسول صلى الله عليه وسلم على طرح السؤال، إذ روي عنه أنه قال: “هلا سألوا إذا لم يعلموا، فإنما شفاء العي السؤال”^([24]). فأمر بالسؤال وحث عليه.
      وكلما كان السؤال في موضعه أزال الشكوك ونفى الشبهة، وقد قيل لعبد الله بن عباس رضي الله عنهما: “بم نلت هذا العلم؟ قال: بلسان سؤول، وقلب عقول”^([25]). وجاء بروايات أخرى، مثل: “بقلب عقول ولسان سؤول”^([26]).
      وروى نافع عن ابن عمر رضي الله عنهما، أن النبي صلى الله عليه وسلم قال: “وحسن السؤال نصف العلم”^([27]).
      وأنشد المبرد عن أبي سليمان الغنوي:
فسل الفقيه تكن فقيها مثله          لا خير في علم بغير تدبر ^([28]).
      وبناء على ما سبق، لا يستطيع أحد من المهتمين بالعملية التعليمية التعلمية تجاهل تأثير الأسئلة في التربية وترسيخ القيم، فهي تمثل قسما كبيرا من وقت التدريس، وتعتبر وسيلة هامة لتهيئة مرحلة التعلم وبدئها.
      وبالأخص في تدريس العلوم الإنسانية التي على رأسها مادة التربية الإسلامية، حيث إن المناقشة تعد ضرورية لا غنى عنها، كما أنها تعد ركيزة أساسية لتنشيط الحوار داخل القسم.
      ولكل سؤال يوجهه المدرس غرض معين وهدف محدد، يراد من تلامذته أن يحققوه أو يقوموا بإنجازه، وهذه الأغراض يصعب حصرها، وبوجه عام يمكن تحديد أهمية السؤال في النقط التالية:
ـ التحقق من مدى توفر متطلبات التعلم المسبقة. لتعلم موضوع الدرس الجديد. وهذا ما يعبر عنه بمرحلة التقويم التشخيصي التي ينصب فيها الاهتمام من خلال الأسئلة التي تطرح للتحقق من تثبيت الموارد المعرفية، وتحقق الكفايات الجزئية والمرحلية.
      إذ كل درس ينبني على ما سبقه انطلاقا من وجود خلفية معرفية أو مهارية أو وجدانية ذات علاقة بالموضوع السابق، وبدون هذه الخلفية يصعب حدوث التعلم الجديد بالكفاية المتوقعة، لذلك فالمدرس الماهر هو الذي يحرص على أن يتحقق من مدى حضور متطلبات التعلم السابقة، من خلال الأسئلة التي يطرحها، انطلاقا من التقويم التشخيصي، ومرورا بأسئلة التقويم البنائي والمرحلي، وصولا إلى أسئلة التقويم الإجمالي. وكلها ضرورية للتعلمات الجديدة.
ـ جذب انتباه التلاميذ وإثارة تفكيرهم، وهذا يؤدي إلى اهتمام التلاميذ بموضوع التعلم واستثارة دافعيتهم إليه، وضمان استمرار هذه الدافعية طوال فعاليات الحصة التعليمية التعلمية. وتشجيع المتعلمين على التعلم الذاتي.
      وهذا النوع من الأسئلة يسمى أسئلة التمهيد، والتحفيز بهدف تركيز انتباه التلاميذ لموضوع الدرس، وإثارة الدافعية لديهم لدراسته، والتمييز بين ما هو معرفي، وما هو مهاري، وما هو وجداني، وما هو قيمي، وما هو مواقف وامتدادات سلوكية، وما هو تقاطعات مع مواد من المنهاج، والأسئلة المستخدمة للوصول إلى تحقيق هذه القدرات والمهارات والكفايات المرحلية هي من النوع الذي يثير تفكير التلاميذ ويحثهم على الفهم والتحليل والنقد والتعقيب، وليس من النوع الذي يتطلب استدعاء واسترجاع معلومات بسيطة من الذاكرة واستحضارها دون التصرف فيها.
مثال ذلك، اقرأ النص قراءة تأملية؟
استخلص الأحكام التي يتضمنها النص؟
بأي مجال من مجالات الحياة ترتبط هذه الأحكام؟
ـ تحفيز التلاميذ على الكشف عن المعلومات محل التدريس بأنفسهم. وهذا ما يعبر عنه بمحورية المتعلم في العملية التعليمية التعلمية، فالتلاميذ يمكن أن يتعلموا من خلال طرح مجموعة من الأسئلة فيجيبوا عنها، ويكتشفوا تلك المعلومات بأنفسهم. ويطلق على هذا النوع من الأسئلة التي يطرحها المدرس ـ بغرض مساعدة التلاميذ على اكتشاف المعلومات المتوصل إليها بأنفسهم ـ (بالأسئلة الاستكشافية) أو (الاستقصائية).
      وغالبا ما تكون هذه الأسئلة من مستويات التفكير والتفكر المتوسطة والعليا.
ـ توظف الأسئلة التعليمية التعلمية لمعرفة مدى فهم التلاميذ لما تعلموه أثناء الدرس، وذلك لتشخيص نقط القوة والضعف عند التلاميذ. وتحديد مشكلات وصعوبات التعلم؛ لتقديم الدعم اللازم لذلك بعد تصنيفه إلى دعم فوري، ودعم بنائي. ويطلق على هذا النوع من الأسئلة أسئلة المتابعة. وغالبا ما يكون هذا النوع من الأسئلة من المستويات الدنيا والمتوسطة.
ـ تقييم مدى تحقق الأهداف التعليمية التعلمية والكفايات المستهدفة؛ حيث إن الأسئلة التعليمية التعلمية مهمة في قياس مدى تحقق الأهداف الكفائية والقدرات والمهارات والكفايات الجزئية والنهائية المستهدفة.
ـ ربط المعارف والمعلومات بعضها ببعض. فالمدرس يعمل عن طريق الأسئلة للربط بين المعارف والمعلومات السابقة واللاحقة سواء بين مقطعين للدرس أو أكثر، أو بين وحدتين فأكثر، أو بين درسين نظريين، أو بين النظري والتطبيقي، أوهما معا ودرس النشاط، أو بين معارف وموارد الدرس الواحد، حتى يحصل التكامل بين مختلف المعارف، ويتحقق التوليف فيما بينها، ويتجسد عمليا مفهوم المنهاج، لأن المعارف والموارد لها علاقة وطيدة ببعضها البعض على مستوى النسق، والتكامل المعرفي والوظيفي والقيمي، إلى جانب التكامل فيما بينها وبين ما هو مهاري ووجداني ومواقفي، فإذا لم يحصل هذا الترابط تبقى هذه الموارد ناقصة ومنفصلة عن بعضها، وبالتالي تكون عرضة للنسيان. ويطلق على هذا النوع من الأسئلة أسئلة الربط.
ـ تسهم الأسئلة التعليمية التعلمية في تنمية مهارات التفكر بأنواعه المختلفة. فعن طريق الأسئلة يتدرب التلميذ على النقد والتحليل والاستقراء، كما يمكن توجيه هذا التفكر إلى الفهم الصحيح، وذلك بما تثيره الأسئلة التعليمية التعلمية من وضعيات مشكلة ووضعيات تقويمية تطالب المتعلم بالتفكر فيها ومحاولة إيجاد حلول مناسبة لها.
ـ تساعد الأسئلة التعليمية التعلمية الشفوية على معرفة اتجاهات التلاميذ وميولاتهم ومستوياتهم ومدى تقبلهم للنتائج المحصل عليها. إذ بعد تصحيح الفرض الكتابي، ينتقل المدرس إلى مرحلة التصحيح الجماعي مستعينا بالأوراق المصححة، وبعد التذكير بمعايير ومؤشرات التقويم يشرع في ربط النتائج المحصل عليها من طرف كل تلميذ على حدة بحالته النفسية، ليتأكد من درجة الرضا على النتائج، وخاصة  أن المتعلمين الذين حصلوا على نقط دون المعدل، غالبا ما يسعون إلى مقارنة إجاباتهم مع إجابات المتفوقين من زملائهم، ويبدون ملاحظات تكون منطلقا للأستاذ  في معالجة المشاكل النفسية التي تبرز له، علما بأن المتعلم بدوره يرغب في معرفة مستواه مقارنة مع أقرانه، مما يجعله قادرا على إدخال التعديلات  اللازمة على إجاباته مستقبلا، فيلجأ الأستاذ إلى طرح أسئلة شفوية. مثال ذلك: ما العلاقة بين جوابك ومعايير التقويم ومؤشراته؟
ـ مثال آخر: ماذا تفعل لو طلب منك تلميذ مريض مساعدته يوم الامتحان؟ ويسمى هذا النوع من الأسئلة بأسئلة الكشف عن المشاعر وما يختلج في النفس من قيم.
ـ تسهم الأسئلة التعليمية التعلمية في الإدارة الفعالة للقسم وتهيئة المناخ للتحصيل. عندما يضبط المدرس توزيع الأسئلة التعليمية التعلمية بين التلاميذ، مراعيا الفروق الفردية فيما بينهم ومتجنبا الأسئلة التعجيزية، بحيث لا يسأل المتعلم إلا بحسب قدرته على الإجابة، انطلاقا من مستواه التعليمي التعلمي، وانطلاقا من المعايير والمؤشرات المحددة سلفا، وانطلاقا من أسناد محضرة سلفا؛ فإن كل ذلك يساعد على ضبط سلوك التلاميذ المثيرين للشغب داخل القسم، بحيث يجدون لأنفسهم مكانا داخل القسم بالقدرة على الإجابة عن بعض الأسئلة التي يطرحها المدرس خلال الحصة. وقد يضطر المدرس في بعض الحالات إلى طرح أسئلة خاصة على المشاغب أو شارد الذهن أو التلاميذ كثيري الغياب، سواء بعذر أو بغير عذر/ مع ترك الفرصة السانحة لهم ليجيبوا من أجل إعادة إدماجهم في سيرورة التعلم.
ـ تساعد الأسئلة التعليمية التعلمية الفعالة، على تكسير الجمود داخل القسم، وتحفز على المشاركة؛ حيث إن طرح السؤال يشجع التلاميذ ويحثهم على المناقشة والمشاركة والتفاعل داخل القسم: سواء بين الأستاذ والمتعلمين. مثال ذلك: كل لفظ في القرآن له دلالة وضع من أجل أن يؤديها. لماذا عبر القرآن الكريم بهذا اللفظ ولم يعبر بلفظ آخر؟ أو بين التلاميذ فيما بينهم، مع انحصار دور الأستاذ في التوجيه، وذلك بطرح وضعية مشكلة للنقاش بين التلاميذ وإبداء كل واحد لرأيه في الموضوع، مما يتيح الفرصة للمتعلمين أن يتعلموا من بعضهم البعض ـ بيداغوجيا الأقران ـ إلى جانب التدرب على احترام الرأي المخالف، والتراجع عن الجواب الخاطئ.
ـ تساعد الأسئلة التعليمية التعلمية الفعالة على مراجعة خطط العمل. يعتبر التفاعل مع الأسئلة التي تطرح داخل القسم، سواء من طرف الأستاذ أو من طرف الأقران محفزا لكل من الأستاذ والتلاميذ على مراجعة خطط عمل كل طرف على حدة، فبالنسبة للأستاذ عليه إعادة النظر في علاقة السؤال المطروح بمستوى المتعلم، والعلاقة بالمستوى الدراسي، إلى جانب درجة اليسر والسلامة على مستوى التركيب … أما بالنسبة للمتعلم فعليه أن يستحضر مستوى الإعداد القبلي ودرجة الاستيعاب لما هو مطلوب منه، والقدرة على التذكر، والفهم، والتحليل، والتعليق.
ـ تنمي الأسئلة التعليمية التعلمية الفعالة ثقة المتعلم بنفسه عبر الأطوار والمستويات الدراسية. إن الآثار النفسية للإجابات الصحيحة على المتعلم، خصوصا مع التعزيز الإيجابي للمدرس، لا تنحصر على مستوى الحصة الواحدة، أو الدورة الدراسية، أو الطور التعليمي التعلمي، بل تتجاوزها جميعها، لتنعكس على كل الأطوار التعليمية التعلمية؛ مما يؤكد أهمية طرح السؤال، والآثار التي تترتب على ذلك بالنسبة للمتعلم والمدرس على حد سواء، إن على مستوى تنفيذ المنهاج أو على درجة تحقق كفاياته.
المبحث الثالث: مهارة طرح السؤال
      يقصد بمهارة فن طرح السؤال “مجموعة من السلوكيات التدريسية التي يقوم بها المدرس بدقة وسرعة تمكنه من القدرة على التكيف مع معطيات الأنشطة التواصلية، عبر المقاطع والوضعيات التعليمية التعلمية”. ^([29])
      أو هي: “مجموعة من الأدوات التدريسية التي يقوم بها المدرس بدقة وسرعة وبقدرة على التكيف، مع معطيات الموقف التدريسي، والمتعلقة بإعداد السؤال وطرحه، والانتظار عقب طرحه، واختيار التلميذ المجيب، والاستماع لإجابات التلاميذ، ومعالجتها، ^([30]) إما في إطار التقويم المرحلي، أو الدعم الفوري، عند التوليف وبناء الإدماج الجزئي او الكلي.
      فالسؤال البيداغوجي إذن هو فن، ومهارة ضرورية من المهارات التي يكتسبها الأستاذ بحكم الدربة وهي لا تنحصر في مطالبة المعلم متعلمه بالإجابة عن أمر ما بشكل انفرادي، بل هو مهارة تشمل الكثير من الأفعال الديداكتيكية (كإعداد السؤال وطرحه، والانتظار عقب طرحه، واختيار التلميذ المجيب، وتسديد الإجابة، وإشراك بقية المتعلمين…). التي بمجموعها يمكن أن يؤدي السؤال وظيفته المتوخاة منه ودوره المنوط به.
الفصل الثاني: القسم العملي
      صنف علماء التربية الأسئلة التعليمية التعلمية باعتبارات متعددة، كل حسب نظره واجتهاده، وأشهر هذه التصنيفات: تصنيف الأسئلة حسب توقيت استعمالها، وتصنيفها حسب مستوى التفكر، لذا سأقسم هذا الفصل إلى ثلاثة مباحث:
المبحث الأول: أنواع الأسئلة وتصنيفاتها  
المبحث الثاني: تصنيف الأسئلة حسب مستوى التفكر.
المبحث الثالث: الأسئلة التكوينية مظهر لتفعيل التقويم من منظور المقاربة بالكفايات.
المبحث الأول: أنواع الأسئلة وتصنيفاتها
      ترتبط أنواع الأسئلة وتصنيفاتها أساسا بنهاية عملية التعلم لقياس مدى ما تحقق من أهداف كفائية ومهارات وقدرات وكفايات مرحلية. حيث تسعى الأسئلة إلى التحقق من تعلم المتعلمين للمبادئ والحقائق والقيم:
أسئلة المقطع التمهيدي للدرس: (أسئلة التقويم التشخيصي)؛ تطرح مدخلا تمهيديا للدرس. وتهدف إلى:
ـ التعرف على ما لدى المتعلمين من معلومات وخبرات وموارد معرفية سابقة لها علاقة بالدرس الجديد.
ـ المحافظة على النسقية بربط المعارف والموارد الجديدة بمعارف ومهارات وقدرات المتعلمين السابقة.
ـ إثارة الدافعية لدى المتعلمين وإيقاظ حب الاستطلاع لديهم.
      الأسئلة التعليمية التعلمية المستمرة مع تطور مقاطع ومراحل الدرس (الأسئلة البنائية للدرس (المرحلية)، وأسئلة الأنشطة التعليمية التعلمية). وأسئلة التقويم الإجمالي النهائي.
      يعتبر هذا النوع من الأسئلة العمود الفقري للدرس، وتندرج تحت إطار الأنشطة التعليمية التعلمية، ومنها ما هو خاص بالأستاذ، وما هو خاص بالمتعلمين، ومنها أسئلة الأنشطة الرابطة، والأنشطة الواصلة، وجميعها تهدف إلى:
ـ تنمية مهارة الفهم والتحليل والتركيب والنقد لدى المتعلمين بشكل تدريجي.
ـ تنمية تفكير المتعلمين بشكل يساير مقاطع الدرس، إما من العام إلى الخاص وإما من الكلي إلى الجزئي، وإما من المطلق إلى المقيد، وإما من المجمل إلى المفصل، بحسب المرجعية البيداغوجية المعتمدة في بناء المنهاج.
ـ قيادة المتعلمين لاكتشاف الحقائق بأنواعها المطلقة والنسبية.
ـ تنمية المعارف، ومعارف الفعل، ومعارف الكينوينة لدى المتعلمين، خطوة بخطوة، ووضعية تلو أخرى.
ـ شد انتباه المتعلمين أثناء مقاطع الدرس والوضعيات التعليمية التعلمية، وذلك قصد الانتقال بهم من الشرود إلى التركيز، ومن التصور إلى التصديق، ومن السماع إلى الإصغاء، ومن الإصغاء إلى الفهم، ومن القراءة المسترسلة، إلى القراءة التحليلية التركيبية.
تساعد المدرس على معرفة مجموع الأخطاء والهفوات لدى المتعلمين لقياس قدرتهم أو معدلهم العام.
تتصف بقيمة كبيرة في البرامج الموجهة لمعرفة حاجات المتعلمين المختلفة، ومعرفة مدى براعتهم طبقا لمقاييس ومعايير اختبارية ومؤشرات ثابتة.
تصحبها عادة وبدرجة عالية اضطرابات نفسية عند المتعلمين، كالخوف والتهديد بالفشل. وتتنوع الأسئلة التعليمية التعلمية التقويمة بحسب مقاطع الدرس إلى ثلاثة أنواع: (أسئلة المقطع التمهيدي، وأسئلة المقطع الوسطي، وأسئلة المقطع النهائي).
وإجمالا من الناحية المنهجية يمكن أن تقسم الأسئلة التعليمية التعلمية التي يوجهها المدرس عموما إلى التلاميذ داخل القسم إلى نوعين رئيسيين:
ـ النوع الأول: أسئلة تعليمية تعلمية حسب مقاطع الدرس ـ أسئلة المقطع التمهيدي، وأسئلة المقطع الرئيسي أو الوسطي، وأسئلة المقطع النهائي ـ وتتخللها بطبيعة الحال، أسئلة التقويم التشخيصي، وأسئلة التمهيد، أو الأسئلة التنبئية، وأسئلة الوضعية المشكلة، ثم أسئلة التقويم المرحلي أو البنائي، فأسئلة التقويم النهائي أو الإجمالي.
ـ النوع الثاني: الأسئلة الاختبارية وأسئلة الامتحانات. (الإشهادية) إذ مهما قيل عن الأسئلة التي يطرحها المدرس؛ فهي لا تخرج عن كونها إما أسئلة تعليمية تعلمية، وهي بنائية تكوينية، وإما أسئلة اختباريه تقويمية تحصيلية، وأسئلة الامتحانات الإشهادية مصيرية.
المبحث الثاني: تصنيف الأسئلة حسب مستوى التفكر
صنف التربويون ^([31]). الأسئلة التعليمية التعلمية باعتبار مستوى التفكر إلى مستويات ستة.
ـ أسئلة المعرفة أو التذكر.
ـ أسئلة الفهم والاستيعاب.
ـ أسئلة التطبيق.
ـ أسئلة التحليل.
ـ أسئلة التركيب.
ـ أسئلة التقييم (التقويم)
      أسئلة المعرفة أو التذكر: ويهدف هذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية إلى التأكد من أن التلاميذ بإمكانهم أن يسترجعوا موارد ومعلومات وحقائق ومفاهيم معينة. لأن الأسئلة المعرفية غاية ما تهدف إليه هو استرجاع المعرفة السابقة من أجل إحيائها وإعادة توظيفها في بناء المعرفة الجديدة عليها. وهي من أبسط أنواع الأسئلة التعليمية التعلمية. كما أنها تمثل أدنى مستويات التعلم، لكنها ذات أهمية عالية في بناء الموارد والمفاهيم والمصطلحات، كما تبرز أهميتها في أنها تجعل المدرس يقف على مستوى تلامذته والمعارف التي لديهم القدرة على استرجاعها وإعادة توظيفها من جديد، في مواقف تعليمية تعلمية، إما في الحصة نفسها وإما في مستويات لاحقة.
والأسئلة التعليمية التعلمية المعرفية أنواع:
ـ معرفة المصطلحات، مثال: عرف الصلاة اصطلاحا؟
ـ معرفة الحقائق الخاصة: ماذا نسمي المال الذي خلفه الميت؟
ـ معرفة الاتجاهات والتسلسل، ما هي خطوات تقسيم التركة ومراحلها؟
ـ معرفة الفئات: ما هي أنواع الضروريات عند الشاطبي؟
ـ معرفة المعايير: ما هي المعايير المعتمدة لتحديد المال الذي تجب فيه الزكاة؟
ـ معرفة الطرائق والأساليب: ما هي أساليب الحوار الناجح؟
ـ معرفة المبادئ والقواعد: ما الفرق بين قاعدة “الضرر يزال”، وقاعدة: “الضرورات تقدر بقدرها”.
المفردات التي تستخدم في هذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية هي: أفعال إجرائية وأدوات استفهام
اذكر، أكمل، عرف، ميز، استرجع، من؟ متى؟ أين؟ حدد…؟
      أسئلة الفهم والاستيعاب: يهدف هذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية إلى مساعدة المتعلمين على تنظيم الحقائق والمعلومات، وإعادة صياغتها وتقديم وصف لها، باستخدام ألفاظ من عندهم.
وتظهر قدرة المتعلمين على الاستيعاب والفهم من خلال الشرح والتفصيل والترجمة والتلخيص، وإعطاء الأمثلة، والتعليل والمقارنة، وإعادة الإنتاج.
والأفعال الإجرائية التي تستخدم في هذه الأنواع من الأسئلة التعليمية التعلمية:
صف، قابل، أعد صياغة، اشرح الفكرة، فسر، أعد، ترجم، قارن، ركب، حدد، ضع في جدول، ارسم مبيانا، ضع تخطيطا.
أمثلة: قارن بين………. و ………….؟، عبر بلغتك الخاصة عن………؟
ماذا فهمت من العبارة…….؟، ماذا فهمت من الجملة……….؟،
ماذا فهمت من المفردة…………………..؟
صغ مثالا لهذه القاعدة: الضرر يزال.
      أسئلة التطبيق: يهدف هذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية إلى تشجيع المتعلمين، على تطبيق الموارد والمعارف والمعلومات، والمفاهيم، والتعميمات التي اكتسبوها خلال مرحلة تعليمية تعلمية، حيث يركز هذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية على توظيف القواعد ويعالج الأفكار والمفاهيم والمبادئ والقيم والتعريفات معالجة وظيفية.
وهذا النوع من الأسئلة التعليمية يتميز بخصائص منها:
      قدرتها على الكشف عن مدى امتلاك المتعلمين لخاصية حل الوضعيات المسألة بشكل ميسر. ويوجد هذا النوع من الأسئلة بشكل أكثر في المواد العلمية التطبيقية العملية كالرياضيات، والفيزياء، والعلوم الطبيعية… كما تحضر في بعض مواد العلوم الإنسانية الشرعية، كالفرائض، والتوقيت، والنحو، والعروض، والبلاغة والصرف…. والأفعال التي تستخدم في هذا النوع من الأسئلة التعلمية: طَبق، استخدم في، حُل، أوجد، اختر، وظف، احسب، صنف، علل، أوجز، قَطع، استخرج، صغ ….
أمثلة: طبق قاعدة الاستثناء في النص الآتي: )وإذ قلنا للملائكة اسجدوا لآدم فسجدوا إلا إبليس أبى واستكبر وكان من الكافرين( [البقرة: 34].
وظف قاعدة التصحيح في علم الفرائض………. لحل المسألة أمامك.
هلك هالك عن أب، وأم، وابن، وبنت.
صنف الورثة على الجدول أمامك إلى وارث بالفرض ووارث بالتعصيب؟
هلك هالك عن أم، وأب، وابن، وبنتين وجد.
ـ استخرج التاريخ الهجري من التاريخ الميلادي 1624 م…….؟
ـ صغ أوزان الأفعال أمامك على السبورة؟ دحرج، ركب، استنفر.
ـ قطع البيت الشعري أمامك تقطيعا عروضيا:
أنا البحر في أحشائه الدر كامن      فهل سألوا الغواص عن صدفاتي ^([32]).
      أسئلة التحليل: يتطلب هذا النوع من الأسئلة التعليمة التعلمية فهما أعمق مما هو عليه الأمر في أسئلة المستويات السابقة، وذلك راجع إلى البحث عن سبل الوصول إلى الأسباب والمسببات لها. أو الوصول إلى الشواهد التي تدعم استنتاجا معينا، أو تحليلا محددا، حيث إن هذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية يتطلب تفتيت المفهوم الأساسي إلى عناصره الجزئية التي يتكون منها، والفكرة الرئيسية إلى الأفكار الفرعية التي تندرج تحتها. وتحديد أوجه التشابه والاختلاف والائتلاف، ثم استنتاج العلاقة العامة التي قد تربطها، ويندرج تحت هذا النوع من الأسئلة:
ـ أسئلة التعليل الواسعة، والاستنتاج العميق، والاستقراء التام.
ـ العبارات والأفعال التي تستخدم في هذا النوع من الأسئلة:
حلل، علل، حدد الأسباب، حدد الشروط، بين الأركان، ما الشواهد الدالة على أن، لماذا، استنتج، اكتشف، برهن، ما هو المغزى من…؟
أمثلة: علل نجاح الفتوحات الإسلامية في تحقيق أغراضها بجنوب شرق آسيا؟
استنتج أثر خطة خالد بن الوليد في إنقاذ الجيش الإسلامي في غزوة مؤتة؟
ما الشواهد التي تقدمها استدلالا على هذا الرأي؟
      أسئلة التركيب: يقتضي هذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية تفكيرا عاليا يتمثل فيه الإبداع، والابتكار، في تشكيل علاقات ووضع أشكال جديدة وأصيلة، وإعادة إنتاج، وحل وضعيات مشكلة، تتضمن أكثر من حل صحيح لكل منها.
وتتميز أسئلة التركيب بأنها تتيح للمتعلمين حرية كبيرة في البحث عن الحلول الممكنة لها، كما أنها تتيح مداخل عديدة للإجابة. إلى جانب أنها تخلق التميز والتفرد.
الأفعال والعبارات التي تستخدم في هذا النوع من الأسئلة:
تنبأ، أنشئ، صمم، اقترح، خطط، كون، ألف، اكتب قصة، حرر مقالا، اكتب رواية، ركب، لخص، نظم، أعد إنتاج…
أمثلة: اقترح عنوانا للنص المدروس (في الدرس التطبيقي)، خطط لنشاط مجموعة (في درس النشاط).
كيف تتصرف في حالة ما إذا تم نقد رأيك من طرف أحد التلاميذ. ركب الفكرة الأساسية للنص في سطرين.
      أسئلة التقييم (التقويم): يعتبر هذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية أعلى المستويات في سلم “بلوم” ويتطلب إصدار الأحكام على الأداء والأفكار والأشياء، والاختيار لبديل من البدائل العديدة، عن طريق إصدار حكم على صلاحية ذلك البديل. وعدم صلاحية البدائل الأخرى.
      ويتطلب هذا النوع من الأسئلة التعلمية التعليمية إصدار الأحكام بالاستناد إلى معايير محددة، حيث يقوم المتعلم فيها بتقرير مدى قرب أو بعد الفكرة، أو الشيء أو الشخص من هذه المعايير أو القيم، ولكي يكون السؤال التعليمي التعلمي تقويميا، فإنه يجب أن يتضمن توجيها إلى التلاميذ لكي يمارسوا كلتا الخطوتين في عملية التقويم، وهما وضع المعايير، ثم تقرير مدى قرب أو بعد الشيء المقوم عن هذه المعايير.
الأفعال والعبارات التي تستخدم في هذا النوع من الأسئلة:
وضح وجهة نظرك، أمنَ الأفضل، أي الطريقتين أجدى للحل؟ قدر أي الحلين أفضل؟ ثمن عمل فلان، ما هو رأيك في؟ قيم، قدر، قرر.
أمثلة لهذا النوع من الأسئلة التعليمية التعلمية:
ما رأيك في قول زميلك؟
من خلال ما درست، قوم الفرضيات التي افترضناها لحل الوضعية المشكلة؟
ما رأيك في تمحيص زميلك للفرضية الأولى؟
وعلى الرغم من هذا التقسيم الموضوعي للأسئلة حسب مستوى التفكر، نجد بعض البيداغوجيين ينفردون في تقسيمهم للأسئلة حسب مستوى التفكر
إلى نوعين رئيسيين:
ـ الأسئلة التذكرية: وقد أطلق على هذا النوع أسئلة الذاكرة أو الاسترجاع، ويقصد بها تحفيز التلاميذ لاستعادة المعلومات المطلوبة، والقدرة على استحضارها في الوقت المناسب.
ـ مثال: ما عدد الخلفاء الراشدين؟
ـ استظهر من قوله تعالى: )يوصيكم الله في أولادكم…(. (إلى قوله تعالى: )إن الله كان عليما حكيما( [النساء: 12].
الأسئلة المثيرة للتفكير: يتعدى هذا النوع من الأسئلة استعادة الذاكرة إلى المعرفة أو الفهم الحقيقي للمادة الدراسية إلى مراق عليا من الفهم. مثال ذلك : وضح أسباب اختلاف الفقهاء في الحكم الشرعي المستنبط من هذه الآية والمتفرع عن واو العطف  والباء هل هي تبعيضية كما عند الشافعي، أو هي للملاصقة كما هو مذهب مالك ) يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا إِذَا قُمْتُمْ إِلَى الصَّلَاةِ فَاغْسِلُوا وُجُوهَكُمْ وَأَيْدِيَكُمْ إِلَى الْمَرَافِقِ وَامْسَحُوا بِرُءُوسِكُمْ وَأَرْجُلَكُمْ إِلَى الْكَعْبَيْنِ ۚ وَإِنْ كُنْتُمْ جُنُبًا فَاطَّهَّرُوا ۚ وَإِنْ كُنْتُمْ مَرْضَىٰ أَوْ عَلَىٰ سَفَرٍ أَوْ جَاءَ أَحَدٌ مِنْكُمْ مِنَ الْغَائِطِ أَوْ لَامَسْتُمُ النِّسَاءَ فَلَمْ تَجِدُوا مَاءً فَتَيَمَّمُوا صَعِيدًا طَيِّبًا فَامْسَحُوا بِوُجُوهِكُمْ وَأَيْدِيكُمْ مِنْهُ ۚ مَا يُرِيدُ اللَّهُ لِيَجْعَلَ عَلَيْكُمْ مِنْ حَرَجٍ وَلَٰكِنْ يُرِيدُ لِيُطَهِّرَكُمْ وَلِيُتِمَّ نِعْمَتَهُ عَلَيْكُمْ لَعَلَّكُمْ تَشْكُرُونَ (  [المائدة: 6 ].
كما نجد تقسيما رباعيا للأسئلة التعليمية التعلمية من خلال الممارسة على الشكل التالي:
ـ أسئلة التمييز أو التفريق: وذلك للتمييز بين أشياء معروضة أو حقائق سبق للتلاميذ أن تعرفوها: مثل من خلال ما درستم، ما الفرق بين الوصية والميراث؟ والوصية والإيصاء.
ـ أسئلة الاستعادة أو التذكر: وذلك بقصد تذكر التلاميذ لمعارف أو معلومات أخذوها سابقا، مثال: ما مفهوم الوصية؟
ـ أسئلة الاستدلال: وهي درجة أعلى من سابقاتها، حيث يطلب من المتعلمين أن يميزوا بين المعلومات ثم يتذكروا المطلوب منها ويحللوها ويقارنوها مع أخرى، ويستنتجوا إجابات جديدة منها، مثال: من خلال دراستنا لقصة إبراهيم عليه السلام، استحضروا زمن وقوعها والدولة التي كانت تحكم وقتها؟
ـ أسئلة التبرير: وذلك بالبرهنة على، تبرير مدى صحة المعلومة وخطئها، مثال ذلك: لمَ حكمت على أن هذه القصة وقعت في زمن كذا؟.
إلى جانب كل هذا يمكن تقسيم الأسئلة، حسب مستوى التفكر إلى:
ـ الأسئلة التحليلية: وهي أسئلة تتطلب عبارات أو جملا تحليلية توضح طبيعة المطلوب، مثل: ماذا نعني بالعول؟
ـ الأسئلة التجريبية: وهي أسئلة تتطلب إجابات يمكن أن يستدل عليها أو تبرهن صحتها من خلال تجارب الحياة وواقعها، مثل: ما سبب الإصابة بالأمراض النفسية؟
ـ الأسئلة التقييمية النفسية: وهي أسئلة تستهدف مشاعر المتعلمين وأحاسيسهم ومواقفهم. ويتم الإجابة عنها بعبارات الثناء أو المدح أو النقد والذم، مثل: ما رأيك في الحوار الذي دار بين عبد الله بن الزبير والحجاج بن يوسف الثقفي؟
ـ أسئلة التفكير المتمايز والأسئلة السابرة: هذا النوع من الأسئلة ضروري لرفع كفاءة تفاعل التلاميذ وصقل قدراتهم العقلية. وهو يستخدم أثناء طرح الأسئلة السابقة. مثال: علل لماذا يرث الذكر مثل حظ الأنثيين؟
أسئلة التفكير المتمايز: والتفكير المتمايز هو الذي ينطوي على إجابات متعددة لوضعية مشكلة غير معرفة تعريفا جيدا ولا يكون لها حل صحيح واحد متفق عليه، وهي أسئلة تتصف بالطلاقة. والمرونة والتوسيع وتسمح بطرح أسئلة مختلفة، مثل: ماذا يمكن أن يحدث لو أن البلاد الإسلامية توحدت اقتصاديا؟
وهذا النوع من الأسئلة يوفر جوا نفسيا ملائما للتعلم الفعال، لأنها تسمح للمتعلم بالتفكير المستقل وتمكنه من الاستمتاع بتحقيق ذاته من خلال ما يطرح من حلول للمشكلات المطروحة.
ـ الأسئلة السابرة: هذا النوع من الأسئلة يستدرج التلميذ ليعدل إجابته أو يصححها أو يكملها لأنها تسبر غور المتعلم وترفع من مستوى تفكيره، ويمكن أن يستخدمها المدرس لتحقيق أهداف عديدة يمكن إجمالها على النحو التالي:
 توسيع الأفكار. مثال ذلك: ماذا يمكن أن تضيف إلى هذا الموضوع؟
إعادة توجيه الأفكار. مثال ذلك: ذكرنا بما قاله زميلك يا عمر؟
منهجية التفكر ومعقوليتها: كيف توصلت إلى ذلك يا أحمد؟
توضيح الأفكار: هل تستطيع توضيح ما قاله زميلك؟
إتاحة فرصة أخرى للتفاعل: هل توافق زميلك على ما قاله؟ لماذا؟
تقسيم الأسئلة التعليمية التعلمية بحسب كونها مفتوحة أو مغلقة.
ـ الأسئلة المفتوحة: تتطلب الإجابة على هذا النوع من الأسئلة قدرات تفكير متعددة
كالتفسير، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم.
مثال: من ماذا يتركب الماء؟
لماذا تعتقد أن الإسلام دين عدل؟
ـ الأسئلة المغلقة: الإجابة على هذا النوع من الأسئلة يتطلب عادة من المتعلم أن يسترجع معلومات سبق له حفظها وتعلمها. إلا أن هذا الأمر ليس قاعدة، إذ هناك أسئلة مغلقة بحاجة إلى قدرات متقدمة من التفكير عند المتعلمين أثناء الإجابة عنها.
مثال ذلك: ما هو الحج؟
ـ الأسئلة التكوينية: إذا كان التوجه العام في كل عملية إصلاح تربوية حديثة يرتكز على اعتبار التقويم التكويني ركنا أساسيا من أركان العملية التربوية التي تعتبر المتعلم هو الأساس في كل عملية تعلم ومحورها؛ فإن هذا لا يعني أبدا إلغاء دور المعلم في هذه العملية. فعليه تأمين الظروف والوضعيات التعلمية المناسبة للمتعلم كي يستطيع هذا الأخير بناء معرفته بذاته.
المبحث الثالث: الأسئلة التكوينية مظهر من مظاهر تفعيل التقويم من منظور المقاربة بالكفايات.
      تعتبر الأسئلة التكوينية إحدى أهم مظاهر التقويم التكويني على مستوى المقاربة بالكفايات، لكونها تعطي هذه المقاربة مبررات اعتمادها. فمن خلال كون الأسئلة التكوينية تدمج موارد مختلفة ومتنوعة عند المتعلم ــ معارف، قدرات، مهارات، مواقف، كفايات، كفاءات ــ تسهم في تنمية موارد المتعلم وقدراته وفي تحديد المكتسبات والصعوبات التعلمية، مما ييسر رسم خطط الدعم المدرسي التي تعتبر أساسية في التقويم التكويني. فإن التقويم بالكفايات هو أكثر من طريقة تقويم عادية يومية؛ إنه يحمل موقفا ورؤية؛ لأن ممارسته تخبئ في طياتها رؤية خاصة لعملية التعلم، مبنية على جعل المتعلم لا المعلم محورا لعملية التعلم؛ وهي بالتالي تفرض على المدرس تغييرا جوهريا في ممارساته اليومية على مستويات عدة، منها دوره في عملية التعلم، وذلك ب:
ـ اختيار أسئلة الوضعيات التعلمية والأنشطة المرتبطة بها وإيقاعات التعلم المناسبة لها.
ـ الأخذ بعين الاعتبار طرائق التفكير عند المتعلم واختلافها من تلميذ إلى آخر عند طرح السؤال.
ـ تحليل نتائج كل عملية تقويمية من أجل تحديد الصعوبات والمكتسبات عند المتعلم من أجل تحديد آليات الدعم المدرسي المناسب في مجال التجاوب مع الأسئلة، فتصبح بذلك للأسئلة التكوينية مميزات منها، انها:
ـ توجه إلى المتعلم.
ـ تجعل المتعلم يلتزم بعملية تعلمه، فهو لا يكتفي فقط بالملاحظة، بل ينخرط في العمل التعليمي التعلمي.
ـ تهتم ببناء الموارد كما تهتم بنتائجها؛ وبذلك يصبح للتعلمات معنى وظيفي.
ـ تعطي الأسئلة التكوينية الأفضلية لعملية التوليف، فهي تركز على مراحل عملية التعلم والطرائق التي اعتمدت للوصول إلى النتائج المرجوة بالرغم من صعوبة ذلك عمليا.
      وفي هذا الإطار فإن المدرسين يحتاجون إلى أدوات عملية لتطبيق الأسئلة التكوينية، كما أن آلية تدبيرها تحتاج إلى تدريب جيد، وإلا وجد المدرسون أنفسهم أمام فراغ لا يستطيعون ملأه أو مهمة صعبة لا يستطيعون القيام بها. أو صعوبات تعلمية لا يعرفون مداخل تجاوزها.
ـ تحدد الصعوبات وتحصرها بشكل متدرج، محددة أسبابها من أجل المعالجة باستحضار بيداغوجيا الخطأ. لا من أجل المعاقبة والحساب.
ـ تعطي الخطأ أهمية تربوية، على اعتبار أن التعلم يمكن أن يتم عبر التجربة والخطأ، وعلى هذا الأساس يكتسي الخطأ الذي يقترفه المتعلم معنى مختلفا عما هو متعارف عليه فهو يعتبر مؤشرا لصعوبات تعلمية، أو استراتيجية تعلمية غير مناسبة، مما يسمح باقتراح الحلول لذلك من خلال الدعم المدرسي في مجال التجاوب مع الأسئلة التي تطرح داخل القسم.
      إن دراسة أخطاء التلاميذ في مجال التجاوب مع الأسئلة التي تطرح أثناء التواصل داخل القسم تمثل الحلقة الأولى من عملية الدعم، حيث يكون للمدرس النفوذ الأهم في اقتراح طرائق الدعم المناسبة وآلياتها، بدل اعتبار المتعلم ضعيفا في وضعية ما أو راسبا في وضعية أخرى.
      إن كل هذه المبادئ هي مطابقة ومنسجمة كليا مع التوجه العام للمدرسة الحديثة، والمتمثلة في تنمية قدرات المتعلم الفكرية، وإكسابه المعرفة الضرورية التي تساعده على إكمال تعلمه الجامعي واستكماله، أو التي تؤهله للدخول إلى الحياة العملية. مما يجعل المتعلم يهتم بطريقة التعلم أكثر من اهتمامه بالنتائج.
ـ فالأسئلة التكوينية تسهم في تحسين جودة التعلم، لأنها تدمج بشكل متكامل وظائف التقويم الثلاثة الآنفة الذكر، فهي تؤمن متابعة عملية التعلم وأنشطتها في كل مراحلها، ابتداء من استكشاف النقص وتشخيص الصعوبات عند المتعلم، كي يتم تأمين ما هو ضروري للحصول على مكتسبات جديدة، وانتهاء بجرده للمكتسبات من معارف وقدرات ومهارات وكفايات وكفاءات ضرورية للانتقال من مستوى إلى آخر، أو للحصول على شهادة إذا تعلق التقويم بمرحلة إشهادية.
خصائص السؤال التعليمي التعلمي البنائي التكويني
      إن السؤال التعليمي التعلمي، يركز على عملية تعلم المتعلم للموارد المعرفية، إما على مستوى البناء، وإما على مستوى التوليف، وهو ما يعبر عنه بالمعرفة الكفائية، كما يتعلم المهارات، وهو ما يعبر عنه بمعرفة الفعل، ويتعلم اتخاذ المواقف والمبادرات، وهو ما يعبر عنه بمعرفة الكينونة، او الكفاية حسب مستواها؛ والهدف الكفائي هو إحداث تغييرات إيجابية في معارف المتعلمين وقدراتهم واتجاهاتهم وقيمهم. من خلال الربط بين المعرفة والوظيفة، لتصبح معرفة وظيفية.
      كما أن السؤال التعليمي التعلمي يقود المتعلمين نحو اكتشاف المبادئ والقواعد ذات التطبيقات والتضمينات الواسعة العامة.
      إلى جانب أن السؤال التعليمي التعلمي يمكن تعديله وتكييفه لحاجات التلاميذ واستعداداتهم. بمعنى أنه يمكن أن يختلف من تلميذ إلى آخر. ومستند ذلك يكمن في تطبيق البيداغوجية الفارقيية على مستوى طرح السؤال.
      علما بأن الأسئلة التعليمية التعلمية تساعد المدرس على تحليل أخطاء ونقاط ضعفهم، لمحاولة علاجها وتصحيحها سواء أثناء الحصة، وهو ما يعبر عنه بالمعالجة الفورية أو الدعم الفوري، وفي أغلب الأحوال تؤجل المعالجة إلى الحصة الأسبوعية الموالية.
      تتصف الأسئلة التعليمية التعلمية بقيمة كبيرة في البرامج الموجهة لخدمة الفروق الفردية بين المتعلمين خلال عملية التعلم.
      كما أن الأسئلة التعليمية التعلمية من خصائصها الخلو من كل ما يخلق ارتباكا نفسيا لدى التلاميذ، كالخوف أو الفشل أو الرهبة.
الأسئلة التعليمية التعلمية التقويمية
      عادة ما تطرح هذه الأسئلة في نهاية كل مقطع على حدة، ويصطلح عليها بالأسئلة المرحلية أو البنائية، وكذا في نهاية الدرس، أو عند نهاية وحدة من الوحدات المكونة للمنهاج، وفي هذه الحالة يصطلح عليها بأسئلة التقويم الإجمالي أو النهائي، وتهدف جميعها إلى:
      إعطاء المدرس صورة واضحة عن مدى تمكن المتعلمين من استيعاب مضامين ومفاهيم وقيم وقدرات ومهارات الدرس المنجز، والمستوى الذي تم اكتسابه من الكفاية المسطرة، هل هو جزئي أو مرحلي أو نهائي.
      كما أنها تمكن المدرس من تطوير أدائه المهني في توجيه الدرس على ضوء إجابات المتعلمين، حيث يقوم المدرس بالتقويم الذاتي لمختلف المراحل التي يمر بها الدرس، انطلاقا من التقويم التشخيصي، وتحديد الوضعية المشكلة، وتحديد الأهداف الكفائية أو المرحلية، وتحديد الأسناد والطرائق والمضامين أو المفاهيم ونوع التقويم، مما يمكنه من إعادة النظر في أسلوب عمله ودوره وفق ما تنص عليه التوجيهات الرسمية المؤطرة لعمله، بحيث يدخل بعض التعديلات، كتطوير طرائق التدريس، أو الغوص أكثر في شرح مفهوم ما، أو تقديم أمثلة وتوضيحات تسهم في درجة ارتفاع استيعاب المتعلمين وبنائهم لتعلماتهم.
التأكد من مدى تحقيق الأهداف الكفائية للدرس، وبالتالي تحديد ما إذا كان بالإمكان الانتقال إلى درس جديد.
ولذلك فإن آلية تنفيذ التقويم بالكفايات تعتمد الخطوات التمهيدية التالية:
ــ في بداية كل عملية تعلم ــ محور معين ــ يقوم المدرس بعملية تقويم تشخيصي مبنية على كفايات تم اكتسابها في السنة الماضية.
لتحديد الصعوبات ونقاط الضعف من أجل العمل على تجاوزها قبل الشروع في عملية تعلم جديدة.
ــ يطلب من المتعلم حل وضعية مشكلة تقويمية مركبة تقوم على استخدام مهارة أساسية واحدة من أجل التأكد من قدرته على استخدامها في وضعيات تعلم جديدة أكثر تركيبا.
ــ للتأكد من امتلاك المتعلم لكفاية ما يجب أن ينجح في حل وضعيتين من أصل ثلاث وضعيات تحدد هذه الكفاية، وهنا يجب تأكيد عدم تقويم عناصر كفاية بشكل منفصل عن بعضها البعض ــ تجنب التجزيء ــ لأن المطلوب هو مراقبة تصرف المتعلم في وضعية مركبة ــ تدمج من أجل حلها كل التعلمات المكتسبة ــ وتكون مشابهة أو قريبة لما يمكن أن يصادفه في حياته اليومية.
      يسهم التقويم بالكفايات في تكوين شخصية المتعلم من جميع جوانبها على أساس تعدد الوضعيات المقترحة في عملية التقويم التي تطلب من المتعلم تحديد المشاكل واستخراجها من المستندات الموضوعة بين يديه، ووضع الفرضيات الواقعية لهذه المشاكل من أجل اقتراح حلول مناسبة لها.
      أما عملية تقويم الكفايات فتتم في وضعية مركبة، يوظف فيها المتعلم موارد مختلفة بشكل مندمج، من خلال مدى تملك هذا الأخير لمعايير أو محكات ــ كما يرغب البعض في تسميتها ــ محددة خصيصا لكل كفاية، من دون النظر إلى ما تملكه زملاؤه ــ بمعنى أن التنافس في القسم لم يعد بين متعلم ومتعلم آخر، بل أصبح بين المتعلم ونفسه أو ذاته قبل عملية التعلم وبعدها هل اكتسب شيئا جديدا أم لم يكتسب شيئا، وذلك من خلال سؤاله لنفسه ــ ماذا كان لديّ قبل التعلم، وما الذي تغير بعده؟ لأن التنافس بين متعلم ومتعلم آخر قد يؤدي أحيانا إلى اللجوء إلى طرق غير مشروعة كي يحصل التلميذ على نقطة أعلى من زميله.
      والسؤال العملي هو: ما هي هذه المعايير؟ وكيف تتم عملية تطبيقها عمليا في الربط بين الأسئلة التكوينية والأسئلة التقويمية. لكي يكون التقويم متكاملا لا بد من إنجاز أداة تدريب على العلاقة ما بين الأسئلة التكوينية، وأسئلة التقويم بالكفايات والوضعيات الخاصة بها، لتحديد دور المعايير المعتمدة في العلاقة القائمة بين الأسئلة التعليمية التعلمية، وأسئلة التقويم التربوي المبني على أساس الكفايات.
خاتــمــة
      إذا كان الاهتمام الحالي للمدرسة في بداية هذا القرن (21) يتمركز حول تطوير الكفايات وزيادتها لكي تعطى مجالات المعرفة وطرائق استعمالها وتواصلها شرعية تربوية، ومعنى وظيفيا، فذلك يعود لسببين اثنين:
ـ إن قسما من التلاميذ لا يستطيع محاربة الفشل الدراسي من خلال معرفة خالية من كل إطار واقعي وفعلي ومنقطعة عن كل ممارسة عملية، والمقاربة بالكفايات تؤمّن صلة الوصل بين المعرفة المدرسية والممارسة اليومية في الحياة الاجتماعية؛ وهنا يجب الاعتراف أن المقاربة بالكفايات وإن أمّنت تلك الصلة فهي لا تستطيع حل كل الصعوبات التعلمية إنما تقلصها إلى الحد الأدنى.
ـ إن قسما آخر من التلاميذ ـ وإن تمكن من استيعاب المعرفة المدرسية في إطار معين ـ يبقى عاجزا عن استخدامها واستثمارها في أطر ووضعيات جديدة، علما بأن المقاربة بالكفايات تمثل خطوة متقدمة تسمح للمتعلم بهذا الاستثمار.
      إن اعتماد نظام تقويم يرتكز على المقاربة بالكفايات يستجيب لتطلعات التيارات التربوية الحديثة القائمة على مبدأ اعتبار المتعلم أساس العملية التربوية، يجعلنا نتطلع من خلال هذه المقاربة إلى تكوين مواطن لا يكتفي بتحقيق مهمة معينة فقط، بل تكون لديه في إطار وظيفته، ودوره في الحياة، استقلالية ذاتية تسمح له بأن يوجه بشكل فعال وباتزان المواقف المرتبطة بوظيفته أو بعمله حتى لو كانت هذه المواقف غير متوقعة، لأن الحياة متجددة.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
[1]- المنهاج الأخير مبني على أساس المداخيل التربوية منها: مدخل التزكية، مدخل الاستجابة…، بدل الوحدات: وحدة التربية العقدية، وحدة التربية التعبدية…
[2]- القاموس المحيط، للفيروز آبادي، ص1308، ط2، مؤسسة الرسالة 1987 القاهرة مصر.
[3]- لسان العرب، ابن منظور،ج 2 ص 76. ط  دار لسان العرب بيروت لبنان. 1975.
[4]- نفسه، ص 77.
[5] – الإيضاح في علوم البلاغة، للخطيب القزويني،  ص/227،228. ط/5 دار الكتاب اللبناني  بيروت 1980 .
[6]- الإيضاح في علوم البلاغة، ص228.
[7]- علم المعاني بين بلاغة القدامى وأسلوبية المحدثين، لمحمد  إسماعيل الزوبعي، ص، 336 . ط/1997. منشورات جامعة قار يونس، بنغازي ليبيا.
[8]- على أن “ما” قد تنزل منزلة “من” والعكس، وذلك لأغراض بلاغية، بحيث ينزل العاقل منزلة من لا عقل له. مثال: عندي ما في هذه الدار، أو عندي ما في هذه الحديقة وما في البيت.
[9]- علم المعاني، نفسه ص 336.
[10]- نفسه ص/336.
[11]- نفسه ص/336 .
[12]-.نفسه ص /336
[13]- نفسه ص / 339.
[14]- نفسه ص/346.
[15]- نفسه ص/347.
[16]- نفسه ص/347.
[17]- نفسه ص/347.
[18]- نفسه ص348.
[19] – مهارات التدريس: رؤية في تنفيذ التدريس، حسن حسين زيتون، ص123. ط عالم الكتب القاهرة 2001.
[20]-طرائق التدريس العامة. غسان يوسف، ص.118 ،ط1/2002.  دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان الأردن.
[21]-فن طرح السؤال الصحيح، سلمى واسرمان، ترجمة محمد علي أشرف، ص 78، ط /2000. دار النشر إبراهيم القعيد، عمان الأردن.
[22]- فن التعليم، جلبرت هايت، ترجمة محمد حسين هيكل، ص 112 ط 1980 عالم الكتب القاهرة.
[23]- نفسه ص/123.
[24]- نفسه
[25]- فضائل الصحابة / أحمد بن حنبل تحقيق محمد عباس ج 1/ ص 844 فضائل عبد الله بن عباس رضي الله عنهما رقم 1555ط/1دار العلم للطباعة والنشر، القاهرة
[26]- جامع بيبان العلم وفضله، ابن عبد البر، ج1 – ص 378.
[27]- السنن الكبرى، لأحمد بن الحسين البيهقي، كتاب شعب الإيمان، باب الاقتصاد في النفقة وتحريم أكل المال بالباطل، تحقيق حمدي دمرداش، ج 5- رقم الحديث: 2239، ط -1424 هـ، دار الفكر بيروت لبنان.
[28]- تأديب الناشئين، بأدب الدنيا والدين، لأبي الحسن علي بن محمد بن حبيب البصري الماوردي، ص: 80-81، ط4- 1985، دار اقرأ، بيروت لبنان. عيون الأخبار  إبن سيد الناس : ج/1ص/185، ط/1987 مكتبة الوراق.
[29]-حسن حسين زيتون، مهارات التدريس رؤية في تنفيذ التدريس،  عالم الكتب 2006. ص/123.
[30]- نفسه ص/124.
[31]- نظام تصنيف الأهداف التربوية، بنيامين بلوم، ترجمة محمود الخوالدة، ط1- 2008، دار مكتبة الهلال. ص: 314.
[32]- ديوان حافظ إبراهيم، قصيدة اللغة العربية. ط3 جمع وتصحيح أحمد الزين، وأحمد أمين ،وإبراهيم الأبياري، الهيئة المصرية  العامة للكتاب القاهرة. ص 253.
المصادر والمراجع:
1ـ القاموس المحيط، للفيروز آبادي، ط2، مؤسسة الرسالة 1987 القاهرة مصر.
2ـ لسان العرب، ابن منظور، ط  دار لسان العرب بيروت لبنان. 1975.
3ـ الإيضاح في علوم البلاغة، للخطيب القزويني، ط/5 دار الكتاب اللبناني بيروت 1980 .
4ـ علم المعاني بين بلاغة القدامى وأسلوبية المحدثين، لمحمد إسماعيل الزوبعي، ط/1997. منشورات جامعة قار يونس، بنغازي ليبيا.
5ـ مهارات التدريس: رؤية في تنفيذ التدريس، حسن حسين زيتون، ط عالم الكتب القاهرة 2001.
6ـ طرائق التدريس العامة. غسان يوسف، ،ط1/2002. دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان الأردن.
7ـ فن طرح السؤال الصحيح، سلمى واسرمان، ترجمة محمد علي أشرف، ط /2000. دار النشر إبراهيم القعيد، عمان الأردن.
8ـ فن التعليم، جلبرت هايت، ترجمة محمد حسين هيكل، ط 1980 عالم الكتب القاهرة.
9ـ سنن أبي داود، كتاب الطهارة، باب في المجروح يتيمم، ط 1-1389 هـ، دار الكتب العلمية بيروت لبنان. تحقيق عزت عبيد الدعاس.
10ـ فضائل الصحابة / أحمد بن حنبل تحقيق محمد عباس فضائل عبد الله بن عباس رضي الله عنهما رقم 1555ط/1دار العلم للطباعة والنشر، القاهرة.
11ـ جامع بيبان العلم وفضله، ابن عبد البر،
12ـ السنن الكبرى، لأحمد بن الحسين البيهقي، كتاب شعب الإيمان، باب الاقتصاد في النفقة وتحريم أكل المال بالباطل، تحقيق حمدي دمرداش، ط -1424 هـ، دار الفكر بيروت لبنان.
13ـ تأديب الناشئين، بأدب الدنيا والدين، لأبي الحسن علي بن محمد بن حبيب البصري الماوردي، ط4- 1985، دار اقرأ، بيروت لبنان.
14ـ عيون الأخبار إبن سيد الناس، ط/1987 مكتبة الوراق.
15ـ حسن حسين زيتون، مهارات التدريس رؤية في تنفيذ التدريس، عالم الكتب 2006.
16ـ نظام تصنيف الأهداف التربوية، بنيامين بلوم، ترجمة محمود الخوالدة، ط1- 2008، دار مكتبة الهلال.
17ـ ديوان حافظ إبراهيم، قصيدة اللغة العربية. ط3 جمع وتصحيح أحمد الزين، وأحمد أمين ،وإبراهيم الأبياري، الهيئة المصرية العامة للكتاب القاهرة.